Por uma diferenciação pedagógica

O Prof. Pascal Paulus nesta entrevista que aqui partilho faz uma abordagem muito clara do tema da diferenciação pedagógica.

Avaliação das Aprendizagens 2

Retomando a excelente entrevista dada pelo Prof. Domingos Fernandes  no âmbito do Mestrado na área das Ciências da Educação, Especialização em Supervisão Pedagógica

Resposta à pergunta: "Em seu entender, quais as principais tendências que marcam a avaliação das aprendizagens e a que os professores terão, cada vez mais, de prestar atenção?" (Rui Gouveia, 2011)

Resposta à pergunta: "Em sua opinião, pode considerar-se que a avaliação formativa é já uma realidade consolidada e frequente nas práticas avaliativas dos professores em Portugal? Porquê? Assim sendo, em que medida será fácil aos professores evoluírem no sentido de práticas mais consentâneas com a avaliação formadora?" (Rui Gouveia, 2011)

Resposta à pergunta: "Numa óptica de avaliação formadora, que metodologias e instrumentos de avaliação deverão ser prioritariamente utilizados? " (Rui Gouveia, 2011)

Das respostas dadas pelo Prof. Domingos Fernandes fica bem patente a função reguladora das aprendizagens que a avaliação formativa tem.

Os diversos sistemas educativos na Europa

Neste vídeo são apresentados os diversos tipos de sistemas educativos na Europa e a posição da Comissão Europeia nesta matéria.

Para refletir...

Michel Serres apresenta-nos algumas das ideais mais importantes desenvolvidas no livro Petite Poucette.

Qual é o papel da escola

O prof. Mário Sérgio Cortella reflete sobre o papel da escola na sociedade. 

Bullying

Bullying and School Climate -pela Dr. Amanda Nickerson

A relação pais professores

Neste video  Megan Hall fala-nos da sua experiência de relacionamento com os pais e a sua importância para a melhoria da aprendizagem-

Programa de aprendizagem ao longo da vida na União Europeia

Avaliação das Aprendizagens

Domingos Fernandes responde a várias perguntas feitas numa entrevista 

"do Mestrado na área das Ciências da Educação, Especialização em Supervisão Pedagógica. Resposta à pergunta: "A Doutora Maria do Céu Roldão afirma que não existe em Portugal uma cultura de avaliação. Diz ainda que a institucionalização dos procedimentos por parte das escolas e a ausência de análise interna criam rotinas que se destinam a ser facilitadoras da prática, mas que acabam por se transformar elas próprias num fim e não em instrumentos para se chegar à avaliação que se pretende. Que comentários lhe merece esta afirmação?" (Rui Gouveia, 2011)

"Resposta à pergunta: "Que características particulares terá a avaliação que, apesar de estar tão presente nas nossas decisões diárias, a tornam tão controversa na educação (segundo Santos, L. Roldão, M.C. Alves, P. & Machado, E. entre outros)? Que mudanças implementaria na formação de base dos professores?"" (Rui Gouveia, 2011)

"Resposta à pergunta: "Os quadros de referentes da avaliação das aprendizagens repartem-se por competências, objectivos e, recentemente, metas de aprendizagem. Em sua opinião, quais as principais diferenças entre competências, metas e objectivos? Que consequências isso acarreta para as práticas avaliativas?"" (Rui Gouveia, 2011)

continua

Uncertainty Reduction Theory

Charles Berger apresenta-nos esta teoria 

What’s Education For

A ideia que o vídeo apresenta para a criação de um sistema de educação capaz de preparar os alunos para a sua vida como adulto trará grandes alterações ao sistema atualmente em implementação, pelo menos se olharmos para a realidade portuguesa.

Por um lado, o sistema atual não põe uma tónica tão forte no sistema capitalista, diria mesmo que não lhe dá sequer o espaço devido, tendo em atenção que é esse o sistema económico e organizacional que o país segue. Por outro lado, o sistema que está a ser implementado dá atenção quer ao estudo do eu, quer ao estudo do relacionamento interpessoal. A questão é que eles não estão no centro do ensino e aprendizagem, são muitas das vezes trabalhados de forma isolada e virados para a teoria e não para a praxis.

Do vídeo pôde igualmente aperceber-me da ideia de transversalidade que o currículo deve ter, o ensino aprendizagem focado nos problemas que a vida nos coloca no presente e no futuro e a partir dai desenvolver os conceitos necessários para dar resposta a estes problemas. Esta ideia de um currículo essencialmente transversal, caso seja implementada será uma rutura com o sistema atual, pelo menos aquele que é aplicado na maioria das escolas portuguesas.

Uma outra ideia que vem de certa forma contrariar o status atual é o da aprendizagem ao longo da vida, aqui o vídeo ao apresentar esta ideia vai muito mais além do que é o conceito atualmente em voga de formação continua, ele introduz a ideia de que a formação de cada um de nós é “única”, ou seja não existe formação inicial e formação continua existe apenas formação que se prolonga no tempo e que nos acompanha ao longo da nossa vida.

Deep Colaboration

Explorando o conceito apresentado por Andy Hargreaves

Colaboração profunda, uma colaboração que tem impacto e é integradora. Uma ação que é pensada, construída, refletida em conjunto pelos diversos intervenientes, fazendo assim a diferença nos resultados obtidos pelos alunos.

O individualismo, o imediato e o conservadorismo são 3 aspetos de uma relação funcional, com grande interação de uns com os outros e um reforço mutuo entre eles, que tem levado a resultados que são cada vez mais negativos.

Se queremos mais inovação, mais empenho dos alunos, mais coisas em que os alunos estão interessados, melhores resultados de aprendizagem temos que diminuir o individualismo e o conservadorismo e aumentar a colaboração, entre professores, entre escolas, a nível regional e nacional.  

Comunidades de aprendentes ao nível dos alunos, ao nível dos professores e ao nível das escolas/organização, todos estes grupos devem desenvolver grupos de colaboração com o intuito de aprender, de aprender uns com os outros, de aprender com a pesquisa efetuada, de refletir em conjunto por forma a alcançar uma melhor solução, um maior conhecimento.

 Temos que pensar como uma comunidade, uma comunidade que quer o bem dos outros, que se preocupa com os outros, que quer a aprendizagem dos alunos e para isso age como uma comunidade, uma comunidade de aprendizagem, uma comunidade profissional de aprendizagem

Mais existem dois tipos de ameaças a esta comunidade, uma interior e outra exterior. A interior vem da pressa que alguns elementos têm em construir essa colaboração, não se refletindo sobre os assuntos, e também de os dados serem sobrevalorizados por si só, o que leva os intervenientes a perdem o foco nas pessoas. A exterior vem de quem efetivamente não está interessado em colaborar, estão interessados no individualismo, estão interessados na separação dos professores, das escolas, pretendem que os professores e as escolas sejam autónomos, tão autónomos que deixa de existir apoio e ajuda entre eles, deixa de haver colaboração, deixa de existir aprendizagem. Assim, a avaliação dos indivíduos passa a ser isolada, baseada num teste, num sistema que fomenta a competição uns com os outros e que rejeita aqueles que tem os piores resultados.

O que necessitamos são de comunidades que se apoiem, se auxiliem, se suportem uns aos outros por forma a se tornarem mais fortes, mais empenhadas em aprender, em investigar, em alcançar os melhores resultados, precisamos de comunidade de aprendizagem profissional, precisamos de colaboração profunda entre os professores.

Os sistemas de ensino, um caminho a seguir

Partindo dos resultados negativos que os sistemas de ensino nos dão atualmente e por forma a justificar a rutura que tem de ser feita com o sistema vigente apresentamos os princípios que estão na sua base e a sua profunda ligação à organização do trabalho e de seguida constata-se que estes princípios foram substituídos por outros e que o sistema de ensino não acompanhou essa mudança, logo tornou-se inapropriado. 

O sistema de ensino tem de ser substituído, não reformado. Um novo sistema tem de ensinar as crianças a pensar por forma a torna-las criativas e dessa forma prepara-las para os desafios futuros.   

A Educação no século XXI

Perante um planeta marcado pela comunicação, pela tecnologia e pelos grandes interesses económicos, o sistema de ensino é visto como um meio de excelência para o perpetuar das elites governativas e económicas, assim e alheio a toda a transformação que ocorre o sistema educativo é mantido inalterado, incapacitando a população cada vez mais numerosa de ter capacidade de ascender aos centros de poder e tornando-a cada vez mais dependente das benesses desse mesmo poder. As novas tecnologias são usadas para a diversão e entretenimento do povo, como alias já era feito pela elite de Roma com os Jogos no Circo Máximo, muitas das vezes dando a falsa ideia de que estão ao serviço do bem-estar de todos, desta forma as elites vão se perpetuando e acentuam o seu poder.

Tudo na escola é colocado em causa, esta tem de ser a nossa postura perante uma situação de falhanço completo do sistema que é a ideia transmitida pelo vídeo. Assim começando no espaço físico, passando pelo sistema educativo e pelo currículo e continuando no tipo de capacitação dos professores tudo tem de ser equacionado por forma a tornar a escola uma organização elástica, em constante evolução e aprendizagem.

Aprender a Aprender

Para ver e rever, refletir e aprender

EDUCAR PARA TERMOS CIDADÃOS COMPETENTES

Resumo

Neste texto apresentamos uma breve reflexão sobre como a educação se deve organizar por forma a que os seus alunos se tornem cidadãos competentes, cidadãos que perante um novo problema, uma nova situação, sejam capazes de mobilizar conhecimentos, de os aplicar de forma critica e reflexiva de modo a obter a melhor solução. Para tal é necessário que a própria Educação seja competente e isso só será alcançado se tivermos todo um sistema mobilizado em atingir esse desiderato, um sistema que valoriza a escola e os professores, e estes empenhados num processo de constante mudança e inovação de maneira a anteciparem as exigências futuras.

Assim, estruturamos este texto em dois pontos antecedidos de uma breve introdução e terminamos com uma pequena conclusão. No primeiro ponto abordamos o conceito de educação e de currículo, e no segundo ponto desenvolvemos os conceitos de desenvolvimento curricular, de autonomia curricular e de competências.

Palavras-chave

Educação, currículo, desenvolvimento curricular, professores, autonomia

Introdução

Quando se pretende que os alunos alcancem determinadas competências, julgadas essenciais para fazer face aos desafios futuros, estamos implicitamente a falar da educação, portanto, torna-se necessário começar por entender que, o que se pretende com a Educação é que as novas gerações se apoderem dos conhecimentos e da cultura, que ao mesmo tempo sejam capazes de transformar essa cultura e gerar novos conhecimentos, ou seja é necessário que os discentes ao saírem do sistema tenham adquirido as competências essenciais. Estas ao estarem definidas num currículo que de uma maneira geral é operacionalizado de forma idêntica em todas as escolas, por todos os professores, propícia esta aquisição? O currículo ao ter uma estrutura tão definida propícia a autonomia curricular e a aquisição de competências?

Da educação ao Currículo

A aquisição, transformação e criação da cultura de cada povo, de cada lugar vai sendo alcançada ao longo da nossa vida, já Dewey no início do século XX nos dizia que “o indivíduo a ser educado está individualizado na sociedade e a sociedade é uma união orgânica dos indivíduos” (como citado em Gaspar & Roldão, 2007, p.1) expressando a ideia de processo individual e como processo, passa por diferentes fases de desenvolvimento, Gaspar e Roldão (2007, p.2) definem-nos “educação como um processo contextualizado de desenvolvimento interaccional e contínuo do indivíduo” juntando assim o contexto as noções de processo e de desenvolvimento.

Para executar esta Educação a sociedade criou a “Escola” e organizou-a de acordo com um determinado “Sistema educativo” que tem como principal alicerce o currículo, este inicialmente foi visto como a forma de organizar a passagem de conhecimentos de uma geração para a outra, que se formalizou e normalizou com a institucionalização da escola. Deste modo o currículo vem da prática para a teoria, onde se vai construindo.

Gaspar e Roldão (2007, p.14) afirmaram “que o currículo é, sobretudo, um plano, completado ou reorientado por projetos, que resulta de um modelo explicativo para o que deve ser ensinado e aprendido, compõe-se então de: o que, a quem, porquê e quando vai ser oferecido, como e com que é oferecido”, tendo ficado bem plasmados todos os focos do currículo.

O facto de o currículo se basear em diversos focos propiciou a existência de diferentes conceitos, todos eles próximos uns dos outros, mas cada um deles valorizando mais um foco em detrimento do outro, surgem assim diversas teorias curriculares, estas pretendem organizar os conhecimentos, as respostas às necessidades práticas, regular as relações entre a sociedade e a educação, sem no entanto ter a pretensão de ser um corpo acabado e imutável, antes sim, pretende ser permeável às influências do contexto, como alias se depreende da definição que McClutcheon (1982) nos apresentou, em que uma teoria curricular é “um conjunto organizado de análises, interpretações e compreensões dos fenómenos curriculares” (como citado em Pacheco, 2007, p.31) e sendo estes fenómenos um processo em desenvolvimento obriga que a teoria também o seja. Com esta multiplicidade de fatores é natural que os diferentes autores tenham vindo a propor várias teorias e mesmo que a classificação destas tenha igualmente estado sujeita a esta situação, esta multiplicidade não deve, no entanto, ser vista como um aspeto negativo, mas sim como positivo pois é enriquecedora do debate e da reflexão. Estes diferentes tipos de currículo podem se agrupar dentro de 3 teorias curriculares, a técnica, a prática e a critica (Pacheco, 2007; Kemmis, 1988).

O currículo em ação

O currículo sendo um instrumento teórico é pensado, estruturado e organizado para ser operacionalizado, esta também não é vista da mesma forma pelos diversos autores, pois as características da operacionalização estão intimamente ligadas as características do currículo. Assim, o nível de intervenção, de contextualização, de adaptação do currículo na sua operacionalização pela escola e pelos professores, bem como as características do controlo organizacional consubstanciada nos diferentes tipos de normativos vai variar conforme se trata de um currículo mais ou menos impositivo e fechado à critica, à reflexão e ao dialogo, ou seja, a autonomia da escola e dos professores na gestão do currículo fica à partida condicionada pela teoria curricular que foi adotada. Este currículo em ação designa-se por Desenvolvimento Curricular e como advém do próprio nome implica uma ideia de processo enquadrado num normativo, sujeito à necessidade de decisões diversas no seu decurso e a um controlo e a uma avaliação (Gaspar & Roldão, 2007), Pacheco (1996) disse-nos que “Desenvolvimento curricular é uma prática, dinâmica e complexa, que se processa em diversos momentos e em diferentes fases, de modo a formar um conjunto estruturado, integrando quatro componentes principais: justificação teórica, elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação” (como citado em Gaspar & Roldão, 2007, p.17-18) enquanto para Ornstein e Hunkins (2004) “Desenvolvimento Curricular consiste em vários processos (Técnico, humanístico e artístico) que permitem às escolas e à população escolar realizar certos objectivos educacionais” (como citado em Gaspar & Roldão, 2007, p.18), se é certo que em ambas as definições prevalece a ideia de processo, de continuidade e sequencialidade do desenvolvimento curricular, a primeira definição foca muito mais as componentes e áreas de intervenção do que a segunda.

As diversas conceções de desenvolvimento curricular dividem-se em várias fases, não havendo um consenso sobre estas, alguns autores subdividem uma fase em duas ou três, enquanto que outros introduziram novos focos. No entanto existe aquilo que se designa por “dispositivo comum” que integra as fases de conceção, operacionalização e avaliação do currículo, é certo que estas não se interligam da mesma maneira nas várias teorias, por exemplo na teoria técnica estas fases são lineares enquanto que na teoria prática, associado à noção de projeto, estas fases vão interagindo de forma continua no sentido de um ajuste e melhoramento constantes. Num outro plano surgem os níveis de desenvolvimento curricular, o macro, o meso e o micro que estando presentes em todas as fases não tem a mesma importância em todas elas. Ao nível meso, a escola, e micro, a sala de aula, operacionaliza-se e avalia-se o currículo, em quanto em termos de conceção apenas se o adequa ao contexto. No nível macro, o do sistema educativo nacional, são definidas as bases do currículo, enquanto que para as outras fases apenas são dadas diretivas ou recomendações (Gaspar e Roldão, 2005). Neste processo de desenvolvimento temos assim diferentes níveis de decisores que Pacheco (2005, p.54) identificou como “politico/administrativo – no âmbito da administração central; de gestão – no âmbito da escola e da administração regional; de realização – no âmbito da sala de aula”.

Verifica-se, entretanto, que a escola e os professores não agarraram todo este espaço de decisão, toda esta autonomia de gestão currícular que lhes é propiciada, e isto deve-se por um lado ao facto de ao nível macro se apregoar essa autonomia, mas continuar-se a ter uma estrutura curricular muito centralizadora, que pouco tem sido alterada bem como os próprios conteúdos e as diversas questões didáticas ligadas a forma de os ensinar (Roldão, 2013). Por outro lado, o modo de agir das estruturas de gestão pedagógica existentes levou Roldão (2013, p.138) a afirmar que “a prática e a cultura das escolas tem feito delas um uso muito mais centrado no papel da transmissão de informações e de directrizes no interior da hierarquia da escola do que na responsabilidade de gestão pedagógica, curricular e didáctica que efectivamente detêm”, ao que somamos a existência de lideranças débeis e uma natural resistência à mudança.

Se atendermos que “a autonomia curricular é vista como a possibilidade de os professores tomarem decisões no processo de desenvolvimento curricular” (Morgado, 2011, p. 397) estes devem em primeiro lugar como atores principais da escola construir o projeto educativo, em colaboração com os alunos e a sociedade local, que seja o fruto de uma reflexão critica e que de respostas às necessidades da comunidade usando estratégias apelativas e inovadoras. Este projeto, ao ser assumido pelos professores, leva a projetos curriculares autónomos, adaptados ao contexto e aos alunos, potenciadores de mudanças no processo de aprendizagem levando à aquisição de competências e consequentemente ao sucesso dos alunos, e à verdadeira concretização do currículo.

Ao longo deste texto temos referido diversas vezes que queremos alunos competentes, alunos que adquiram competências, é por isso fundamental que nos debrucemos um pouco sobre o que é uma competência, o que é ser competente. O primeiro aspeto a esclarecer é que quando estamos a falar de um cidadão competente, e é para está finalidade que educamos, estamos a dizer que ele tem de ser um profissional capaz de resolver os problemas e as situações que lhe vão surgindo. Em educação o termo competência está mais associado à aquisição de saberes, a realização de tarefas e a aprender a mobilizar estes saberes.

Klarsfeld e Oiry (2003) referiram que “a competência integra um conjunto de componentes: saberes, saber-fazer e saber-ser; este tríptico identifica os conhecimentos requeridos para uma dada actividade e traduzem-se na prática em termos de capacidades e de comportamentos” (Gaspar, 2004, p.6,) já o Competencies Based Teacher Education nos “definiu competência como algo adequado ao desempenho proposto ou qualificado legalmente para “ser admitido a” ou “como ser capaz de” (Gaspar, 2004, p. 7) ficando aqui bem espelhadas as subtilezas das diferenças entre as duas formas de pensar sobre competências.

No entanto existem uma diversidade de pontos em comum, ambas advogam que a competência está ligada a uma ação, a um comportamento, à mobilização de saberes, à resolução de problemas e à tomada de decisões, de acordo com o que Perrenoud (2001) nos disse “Concreta ou abstracta, comum ou especializada, de acesso fácil ou difícil, uma competência permite enfrentar e regular adequadamente um grupo de tarefas e de situações, apelando a noções, conhecimentos, informações, procedimentos, métodos, técnicas, bem como a outras competências mais específicas” (Gaspar, 2004, p. 8)

Conclusão

Percebe-se assim, que para que a autonomia curricular das escolas se efetive é necessária uma mudança de atitudes dos professores, que estes se abram à inovação e que aproveitem todas as oportunidades que já lhes são facultadas na gestão do currículo. Estes tem a sala de aula como palco privilegiado para a porem em prática, implementando efetivamente um ensino por competências, mas para que isto se concretiza na totalidade são necessários mais dois passos fundamentais, um é que os professores sejam formados ao longo de todo o seu percurso, para serem competentes a desenvolver competências em seus alunos e a segunda é que os decisores politico/administrativos retirem o espartilho que existem nos normativos e nas recomendações a uma verdadeira efetivação da autonomia curricular nas escolas.

Referências bibliográficas

Alves, P (n.d.). Autonomia curricular: a face oculta da (re)centralização?. Universidade do Minho.

Gaspar, M. e Roldão, M. (2007). Elementos do desenvolvimento curricular. Lisboa: Universidade Aberta

Gaspar, M. e Roldão, M. (2005). Fases e níveis do desenvolvimento curricular. Lisboa: Universidade Aberta

Gaspar, M. (2004, novembro). Competências em questão: contributo para a formação de professores. 

Morgado, J. (2011). Projecto curricular e autonomia da escola: das intenções às práticas. RBPAE – v.27 n.3, p 361-588.

Morgado, J. (2016). O professor como decisor curricular: ortodoxo a cosmopolita. Brasil, Revista Tempos e Espaços em Educação n. 19, p 55-64.

Pacheco, J (2005). Estudos curriculares – para a compreensão critica da educação. Porto editora

Pacheco, J (2007). Currículo: teoria e práxis (3ª ed). Porto editora

Roldão, M. (2013). Melhorar a escola – Sucesso escolar, disciplina, motivação Org Machado, J. & Alves, J. Desenvolvimento do currículo e melhoria de processos e resultados. Porto: Faculdade de educação e psicologia da Universidade católica portuguesa.

Base curricular comum

Neste vídeo Michael Young reflete sobre a necessidade da existência de um core curriculum e sobre os conhecimentos que devem fazer parte desse currículo. 

A existência de um core curriculum, que obriga a existência de um currículo da escola e o importante papel que o professor assume na ligação entre estes dois currículos é outro dos temas desenvolvidos por Young.

Realço das palavras de Young que não existe um currículo que seja perfeito e que a existência de um core curriculum é um fator importante para termos um sistema educativo para Todos os alunos, um sistema democrático, equitativo e inclusivo.

Educação vista por Chomsky

Noam Chomsky fala-nos sobre a doutrinação como o propósito dos sistemas educativos, do impacto da tecnologia na educação, a falta de significado da discussão dos custos da educação e a dicotomia entre avaliação e autonomia.

Nós estamos construindo um mundo pior do que o nosso para as futuras gerações. As crianças incomodam nesse mundo de adultos. E pior: nós matamos a mente das crianças educando-as para esse mundo que não é delas.

Moacir Gadotti, 2005 

a construção do artigo

Como trabalho final desta Unidade didática tinha que escrever um artigo sobre um tema trabalhado ao longo do semestre, na escolha do tema residiu a primeira grande dificuldade, uma dificuldade positiva pois eram diversas as temáticas que me entusiasmavam e tinha que optar por uma. 

Uma segunda grande dificuldade surgiu a seguir que foi o de ler, analisar e refletir sobre toda a informação que encontrei no espaço de tempo que disponha, posso afirmar que este foi o ponto chave do trabalho, pois por um lado obrigou-me a limitar mais a abrangência do tema que tinha escolhido e por outro lado a deixar de lado informação menos pertinente para o desenvolvimento do trabalho.

Hoje que tenho o trabalho em fase de revisão final dou-me como muito satisfeito pelas opções que tomei e com o resultado obtido, espero que as outras pessoas venham a apreciar tanto o trabalho como eu tive ao fazê-lo. 

Win Veen sobre a utilização das TIC no ensino

Win Veen aborda a utilização das TIC na educação e a posição que o professor deve adotar perante os desafios do presente e do futuro.

A construção do blog

Há já algumas semanas que tenho vindo a refletir sobre como a construção deste blog contribuiu para a minha aprendizagem, hoje ao ler um artigo de Coutinho e Lisbôa (2011) deparei-me com os vários elementos que estão presentes num sistema de auto-formação: o desafio, o significado, a integração e o contexto relacional (Fabela, 2005). 

A construção deste blog constitui-se para mim como um grande desafio, por ser a primeira vez que utilizava este tipo de ferramenta e pelas características de multimédia que possui e que eu deveria desenvolver por forma a este fazer sentido como um produto natural e não como um produto desenquadrado do contexto onde está a ser desenvolvido e do contexto das temáticas desenvolvidas.

Hoje a estratégia que tenho desenvolvido na construção do blog vai ganhando significado para mim, no entanto não a vejo como algo terminado, mas como um processo de integração de diversos conceitos, de formas e estruturas, de novas ferramentas e de novas formas de as utilizar e de as reinventar.  

Continuo assim, dia após dia, a refletir sobre como produzir um produto visualmente atraente, dinâmico e interativo, construindo assim conhecimento nas temáticas educacionais e nas TIC.  

À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permite navegar através dele.

Delors, J. 1996, “Educação, Um Tesouro a Descobrir – Relatório UNESCO da Comissão

Internacional sobre Educação para o século XXI, UNESCO, Edições Asa, Porto

Imaginação

No vídeo que partilho convosco Maxine Greene reflete sobre a importância da Imaginação para todo o processo de ensino e aprendizagem, que sem Imaginação não vamos alcançar verdadeiramente uma aprendizagem significativa se não formos capaz de ver para além do que está por trás de um texto, de um quadro, de uma janela, de uma realidade.

Da Regulação à Avaliação dos Sistemas Educativos

As organizações, desde a mais pequena e simples à maior e mais complexa, tem a preocupação de olhar para si e de se pensar se está a atingir a sua missão, se os seus objetivos estão a ser alcançados, se o modo como esta a funcionar, a sua orgânica é a mais adequada para os objetivos delineados. Nesta preocupação das organizações temos subjacentes dois conceitos fundamentais, o de regulação e o de avaliação. Iremos assim numa primeira parte deste texto refletir sobre o processo regulador na educação onde para além do conceito em si nos debruçaremos sobre os diversos modos de exercer essa regulação. Na segunda parte do texto apresenta-se o conceito de avaliação e a sua aplicação em termos de sistema educativo e daremos conta de alguns tipos de sistemas de avaliação representativos de diversas realidades.

A Regulação dos sistemas educativos

O dicionário Aurélio define regulação como “ato ou efeito de regular(-se)” e regular como “sujeitar a regras, dirigir, estabelecer ordem, conter, moderar, aferir”.

Barroso (2005) sita Dieblot (2001) para nos apresentar a regulação como “(...) o conjunto de mecanismos que asseguram o desenvolvimento dum determinado sistema, através de um processo complexo de reprodução e transformação”, perante estas definições temos que qualquer tipo de procedimento, que qualquer definição da estrutura ou de operacionalização estamos a regular, ora, deste facto advém uma questão que é a dos atos de regulação se tornarem avulsos e desenquadrados das ideias gerais.

Quando se fala em regulação associamos normalmente esta função ao Estado, pois este é a fonte da grande maioria de normas e regras, a que se junta uma perspetiva reformadora e modernizadora da função pública por forma a desmantelar o emaranhado de processos burocráticos que se foram instituindo fruto de medidas avulsas.

A Educação não foge a este paradigma e encontra-se envolvida num manto burocrático, que o Estado tenta romper com novas regulamentações, estas com uma perspetiva global e integrada, como é a Lei de Bases do Sistema Educativo, mas que em diversas situações se vê contrariado quer por normativos por si emitidos posteriormente quer pelo próprio aparelho da administração pública que “boicota” muitas das medidas, ou apenas por inercia do próprio sistema (Ramos).

Mas, atendendo ao conceito de regulação não a podemos ver como algo exclusivo do Estado, existem outros intervenientes na Educação que regulam igualmente o sistema como os professores, os pais e encarregados de educação, instâncias internacionais e nacionais (por exemplo a UNICEF e o Conselho Nacional de Educação) e as associações sindicais, patronais e empresariais, são alguns dos atores que maior influência reguladora tem no sistema (Barroso, 2005). Estes atores atuam sobre o sistema de forma a defenderem os seus interesses e os seus pontos de vista e em algumas vezes são mesmo eles que condicionam os resultados, é nesse sentido que Bauby (2002) diz que “a regulação de um grupo social corresponde, assim, às interacções entre os interesses particulares de cada componente do grupo e o interesse comum ou geral do mesmo” (em Barroso, p.6). Assim, este processo de regulação ocorre em diversos momentos, com intervenientes diferentes e com capacidade reguladora diferente, identificam-se três momentos, um que ocorre antes da operacionalização, outro que ocorre durante e um terceiro que acontece depois da operacionalização.

O primeiro momento, designado por Mehel como pré-regulação e aquele onde o Estado assume um papel mais forte, aqui podemos ir desde um Estado centralizador e burocrático, que tudo define, que assume-se como regulador, operacionalizador e avaliador, até um Estado regulador, onde este dinamiza a criação de entidades autónomas para assumirem diversos papeis, tais como os de avaliação do sistema ou os de criação e estruturação do sistema, neste caso temos um Estado voltado para os resultados e apostado no poder regulador que a criação de uma quase-mercado tem (Barroso, 2005). A tendência atual é para um equilíbrio destas duas posições, tendo-se verificado nos países com tradição reguladora um acréscimo da intervenção do Estado, por exemplo a criação de um corpo curricular nacional igual para todos e que faz parte do currículo que as instituições, dentro da sua autonomia, definem como currículo. Já nos países de tradição centralizadora temos vindo a assistir por um lado ao estado a auscultar e consultar os diversos atores com a institucionalização de órgãos de consulta ou de aconselhamento, bem como a passar para outras entidades algumas das suas funções num processo de descentralização e de desconcentração, podemos dar o exemplo da autonomia que foi dada às escolas para a gestão do currículo e da autonomia financeira, bem como a passagem de diversas competências de ordem administrativa para as regiões e autarquias.

Segundo Barroso (2009) “assiste-se a um recuo das teorias mais radicais do neoliberalismo e à emergência de propostas alternativas que vão no sentido de procurar um equilíbrio entre o “Estado” e o “mercado”, ou mesmo no sentido de superar esta dicotomia pela reactivação de formas de intervenção sócio-comunitária na gestão da coisa pública”.

Durante a operacionalização temos aquilo que Mehel designa por “co-regulação” (Barroso, 2009) é neste momento que os outros atores têm grande intervenção, ao cumprirem na integra ou não as diretivas emanadas, ao questionarem e na forma como as questionam estas medidas, na forma como reagem às medidas e aos resultados obtidos nos diversos processos avaliativos de alunos, professores e escolas.

O último momento regulador que Mehel designa por “pós-regulação” (Barroso, 2009) é um momento onde se adotam medidas conjunturais com vista a corrigir e adaptar o sistema aos objetivos preconizados e cujas medidas não estavam a surtir efeito ou o efeito não era o suficiente para alcançar as metas fixadas.

Avaliação do Sistema Educativo

Segundo Roggero (2002) a avaliação desenvolve-se na esfera pública devido ao aumento crescente de legitimação e eficiência das ações por si desenvolvidas e refere que a avaliação consiste “em apreciar a eficácia de uma política, comparando seus resultados aos objetivos assinalados e aos meios disponíveis”. Ao introduzirmos este conceito na Educação deparamo-nos com uma diversidade de situações, o conceito em si é simples e aparenta facilidade de aplicação mas não nos esqueçamos que ele tem origem no meio económico onde os objetivos são facilmente quantificáveis e os indicadores são simples e é fácil recolher os dados para os construir, bem como os fatores que afetam estes objetivos são normalmente identificados e quantificados com facilidade, na educação estamos na esfera social, aqui deparamo-nos em diversos pontos com alguma dificuldade em quantificar os objetivos, a construção de indicadores é em muitas situações bastante complexa e a existência de fatores de influência é em algumas situações tão complexa que se torna extremamente difícil quantificar o peso cada um deles.

Atendendo a todas estas situações à volta da avaliação na Educação a que somamos as diversas formas que o Estado assume em relação ao seu papel compreende-se facilmente que os modelos que surgem para Avaliar a Educação são inúmeros e bastante diferenciados um dos outros. Roggero (2002) apresenta 3 exemplos por os considerar bastante significativos da diversidade de modelos em voga na Europa, são eles o modelo “concorrencial inglês”, o “de “interesse geral” francês” e o “finlandês – compromisso entre a eficácia e a igualdade”. 

O sistema inglês fomenta a concorrência entre escolas e entre alunos com o intuito de criar uma “cultura da avaliação” (Roggero, 2002) forte que alinha com a conceção neoliberal que é aplicada na condução das politicas económicas. Assim, o Estado constituiu dois organismos independentes com funções de avaliação do sistema, um encarregado de adjudicar e controlar a inspeção das escolas e outro encarregue da definição dos programas e das avaliações externas sejam elas sumativas ou formativas.

O sistema francês é bastante centralizado, sendo o estado que assume a avaliação do sistema através de dois organismos, um que se ocupa da avaliação profissional dos professores e das formações e outro que avalia as escolas e os departamentos do ministério. Ambas estas avaliações são de caráter qualitativo e defendem a escola como um espaço único em termos nacionais por forma a que os cidadãos sejam formados nos mesmos princípios éticos, sociais e culturais. Juntam-se a estes mais dois organismos, um com a função de avaliar quantitativamente o sistema com base na informação estatística recolhida e outro independente com a atribuição de elaborar estudos sobre o sistema avaliativo.

Na Finlândia o sistema reveste-se de contornos bastante diferentes, primeiro porque existe um grande empenho na avaliação, esta existe em todos os níveis do ensino, mas assenta em processos auto avaliativos dos professores, das escolas e das entidades externas levando em conta o contexto de cada escola. Temos assim um sistema de avaliação onde

“é possível articular os níveis da avaliação no seio das mesmas grelhas de avaliação. A avaliação responde, ao mesmo tempo, a uma demanda de transparência e de informação sobre o sistema educativo, emanando das famílias, das empresas e das coletividades públicas, e a uma necessidade de ‘pilotagem’ e de regularização sentida pelos próprios atores educativos” (Roggero, 2002)

com o intuito de que o sistema seja o mais igualitário e equitativo possível.

Nestes últimos anos tem vindo a ganhar relevo as avaliações internacionais, como os testes PISA e TIMMS, onde se pretende avaliar as competências adquiridas pelos alunos em várias áreas, estes testes permitem uma análise comparativa entre as competências que os alunos dos diversos países adquiriram e por este meio comparar os sistemas educativos desses países, se por um lado as ilações que os diversos estados podem retirar sobre o seu sistema são muito grandes e benéficas para o próprio sistema por outro os testes não atendem às diversas realidades culturais e aos diversos contextos onde é aplicado e por esse motivo há que olhar para estes resultados com um olhar critico e reflexivo.

Referências Bibliográficas

Barroso, J. (2005, out.). O estado, a educação e a regulação das políticas públicas. Campinas: Educ. Soc. Disponível em : http://www.cedes.unicamp.br .

Ramos, C (sd). Regulação dos sistemas educativos – o caso português.

Roggero, P (2002, dez.). Avaliação dos sistemas educativos nos países da União Européia: de uma necessidade problemática a uma prática complexa desejável. Brasil: Eccos Revista cientifica. Disponível em:

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=71540203 . 

Pensando

"a ideia fantasiosa de que as comunidades nacionais se baseiam na hipersemelhança vingou", assim como progrediu a "ideia de que a homogeneidade cultural pode contrabalançar os efeitos antissociais da desigualdade social e econômica"

Pacheco (2009) sitando Gilroy(2007)

Ao ler um artigo de Pacheco deparei-me com esta frase, ela surge na argumentação ma defesa de uma teoria curricular de instrução, em que é defendida "uma educação nacional" e "uma política do cuidado" (2009) mas o que me fez trazer para aqui esta frase não é esta teoria nem este argumento mas sim todas as situações a que podemos associar esta ideia e que nos rodeiam constantemente no mundo de hoje. 

Não é minha intenção apresentar-vos aqui os meus pensamentos, aquilo que pretendo que que cada um retire para si as ilações que advém desta frase, pela minha parte cada vez que a volto a ler uma nova perspetiva abre-se a minha frente.    

Refletindo

"o conhecimento é aquele estado mental do homem que coincide com o que as coisas são"

Ortega y Gasset, (2001) em Pacheco (2009)

A pergunta que se impõe é, já atingi este estado mental? O meu conhecimento já coincide com as coisas? Não tenho uma resposta para estas questões, tenho uma diversidade de respostas, pois para cada tema, para cada assunto, ao fim ao cabo para cada conhecimento, sinto-me mais próximo ou mais afastado deste estado final. 

Pergunto-me se alguma vez atingirei este estado mental? se alguma vez atingirei o conhecimento? A resposta volta a ser dúbia, não me reveja como um sábio, seja lá o que isso possa ser nos dias atuais, se é que poderemos considerar possível que atualmente alguém possa ser considerado um sábio. Esforço-me para ir construindo este conhecimento, pelo menos em relação às questões que me interessam ou me preocupam, procurando informação, observando os acontecimento, pesquisando, experimentando, escutando, ficando em silencio, falando e refletindo e com isto posso afirmar que me sinto mais ponderado, mais maduro, mais equilibrado, mais conhecedor, mais próximo da verdade.   

Repensar o modelo da Educação

Volto a este tema pela importância que ele tem para a Educação, e para tal apresento mais um vídeo de Ken Robinson sobre este tema por diversos motivos, o primeiro que invoco é a forma clara como expõe as suas ideias, as metáforas que utiliza são muito ricas, claras e imaginativas. Mas mais importante que a sua capacidade argumentativa são as suas ideias, neste video volta a expor-nos a necessidade de reformar os sistemas de educação, no sentido de os tornar mais próximos dos alunos, menos homogeneizados, mais criativos e capazes de potenciar as capacidades de aprendizagem dos alunos em vez de a castrar, que é o que se passa atualmente, sistemas que tenham em atenção o que deve ser ensinado, o que os alunos querem aprender, quando querem aprender e por que o querem aprender. 

Testes PISA - O que são e para que servem

Nesta última década temos ouvido falar com bastante frequência no PISA, alguém mais distraído ainda pode pensar que se fala de algo para comer ou da cidade italiana.  Na verdade estamos a falar de testes internacionais de avaliação de competências que os alunos adquiriram e são promovidos pela OCDE. 

Estes Testes pretendem ajudar os países a identificar as fragilidades nos sistemas educativos, promovem uma educação de qualidade e dão pistas para a atividade letiva dos professores e para as linhas a serem reforçadas na sua preparação.

O vídeo que aqui partilho dá-nos uma boa imagem do que são os Testes PISA. 

OS TRILHOS DA EDUCAÇÃO NA COMUNIDADE EUROPEIA

A Comunidade Europeia desde a sua fundação tem dado atenção às questões da Educação e Formação, o Tratado de Roma consagra esta preocupação ao fazer referência às necessidades de formação dos cidadãos europeus por forma a se alcançar melhores níveis de vida e combater as desigualdades. Esta aposta na formação esteve sempre presente na instituição europeia, tendo, no entanto, vindo a alargar o seu âmbito e os seus objetivos. Recordamo-nos dos avultados fundos europeus que Portugal recebeu na década de 80 do século passado, no seu processo de adesão à Comunidade, que se destinaram à formação profissional dos cidadãos. 

No final da década de 80 do século XX é lançado o programa Erasmus, com ele a Comunidade pretende fomentar o desenvolvimento de uma cidadania europeia, abrindo mais portas à livre circulação de pessoas, os estudantes universitários tinham com este programa a possibilidade de frequentarem durante 1 ou 2 semestres uma Universidade de outro pais e integrarem este(s) semestres no seu curso. A Comunidade continuou a trilhar o seu percurso de criação de um espaço europeu de educação e formação, são lançados programas como o Leonardo da Vinci destinado a proporcionar aos cidadãos europeus uma formação de excelência num pais que não o seu de origem, o programa Grundtivig destinado a dar uma segunda oportunidade aos cidadãos que não tiveram a possibilidade de concluir a sua educação/formação e o programa Comenius que lançava a cooperação entre as escolas dos diversos países da comunidade. Neste conjunto de programas salienta-se um fio condutor, o do desenvolvimento da consciência europeia, a criação de uma cidadania europeia, respeitadora das diferentes culturas e nacionalidades, mas valorizadora de uma identidade comum. Um outro fio condutor que se identifica é o conceito de Educação ao Longo da Vida, pois os diversos programas somam-se e abrangem toda vida do cidadão.

Com o lançamento da Estratégia de Lisboa (2000), a Educação e a Formação assumem um papel ainda mais relevante, pois são considerados elementos fulcrais para o sucesso desta Estratégia, que pretendia levar a Europa a ultrapassar os desafios colocados pela globalização e atingir uma sociedade baseada no conhecimento, para o qual o conceito de Educação ao Longo da Vida é central. Não podemos deixar de ter presente que os sistemas de educação continuam a ser responsabilidade dos vários países membros da Comunidade Europeia pelo que esta tem tido um papel de ligação, dinamização e harmonização das diversas politicas nacionais, para tal, e de forma a atingir os objetivos fixados tem por um lado desenvolvido duas grandes linhas de atuação, uma desenvolvendo recomendações e estudos ligados à Educação e Formação e outra lançando programas de intercâmbio a vários níveis como forma de por em campo muitas das recomendações produzidas. 

São exemplos destas iniciativas a aprovação do programa para a Educação e Formação 2010, a definição de objetivos para os sistemas de educação e formação, o documento “Tornar o espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade” que deu origens à Resolução do Conselho de 27 de julho de 2002, a Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho de 18 de dezembro de 2006 sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida, o documento de trabalho dos serviços da Comissão “Escolas para o século XXI”. Foram igualmente revitalizados e organizados de uma forma integrada os diversos programas da Comunidade dedicados à Educação e Formação, o novo programa Erasmos+ foi alargado em abrangência e meios e passou a coordenar os diversos subprogramas.

Paralelamente em 1999 foi assinado a Declaração de Bolonha sobre a criação de um espaço único Europeu de Ensino Superior, que conta atualmente com quase todos os países da Europa. A criação deste espaço reforça as iniciativas da Comunidade Europeia visando: possibilitar aos cidadãos um mais fácil reconhecimento das suas formações superiores dentro do espaço europeu; facilitar a circulação das pessoas; promover a empregabilidade e a competitividade do ensino superior europeu; aumentar a troca de experiencias e saberes; potenciando-se assim a criação de uma consciência europeia e de uma sociedade do conhecimento.

Na atualidade os desafios colocados à Comunidade Europeia têm aumentado, o grande fluxo de migrantes vindos de África e do Médio Oriente, a crise económica e financeira, o acelerar do desenvolvimento de uma sociedade digital e o avolumar de tensões sociopolíticas tem colocado uma cada vez maior pressão sobre os sistemas educativos e de formação europeus, onde cada vez é mais relevante a necessidade destes sistemas terem em conta a multiculturalidade crescente da sociedade europeia. Para fazer face a estes problemas uma das principais respostas da Comunidade continua a ser a aposta na Educação/Formação dos cidadãos de forma a dota-los de uma consciência europeia, democrática, critica e reflexiva. Veja-se por exemplo o tema do programa eTwinning lançado para o ano de 2016 “Developing active citizenship through eTwinning” ou o relatório da Comissão Europeia “Preparing teachers for diversity: the role of inicial teacher education” (2017) sobre a importância de formar professores para a diversidade étnica e cultural.

Ganha assim, cada vez mais peso a necessidade de uma Educação ao Longo da Vida, pois a vida dos cidadãos é cada vez mais mutável e consequentemente a Educação/Formação inicial é cada vez mais insuficiente para o cidadão conseguir ultrapassar todos os escolhos que lhe aparecem ao longo da vida.

Sendo certo que os desafios a ultrapassar pela Comunidade Europeia parecem cada vez maiores, também é certo que o percurso percorrido até aqui é muito grande e com bons resultados, esta noção não é percecionada muitas das vezes pelo cidadão europeu, pois este apenas tem uma visão do interior da sociedade, os cidadãos de outros continentes ao olharem para a sociedade europeia cada vez mais veêm nela uma referência civilizacional.

Referências Bibliográficas

Comissão das Comunidades Europeias. (2007). Documento de Trabalho dos serviços da Comissão – Escolas para o século XXI. Bruxelas

Parlamento Europeu e Conselho da União Europeia. (2006). Recomendação sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida. Bruxelas: Jornal Oficial da União Europeia

PPMI. (2017). Preparing Teachers for Diversity: the Role of Initial Teacher Education – Final Report. Brussels: European Commission

European Schoolnet. (2016). Growing Digital Citizens – Developing active citizenship trough eTwinning. Bruxelas

https://pt.wikipedia.org/wiki/Declaração_de_Bolonha [acesso em 1/01/2018]

Imagens da internet