Resumo
Neste texto apresentamos uma breve reflexão sobre como a
educação se deve organizar por forma a que os seus alunos se tornem cidadãos
competentes, cidadãos que perante um novo problema, uma nova situação, sejam
capazes de mobilizar conhecimentos, de os aplicar de forma critica e reflexiva
de modo a obter a melhor solução. Para tal é necessário que a própria Educação
seja competente e isso só será alcançado se tivermos todo um sistema mobilizado
em atingir esse desiderato, um sistema que valoriza a escola e os professores,
e estes empenhados num processo de constante mudança e inovação de maneira a
anteciparem as exigências futuras.
Assim, estruturamos este texto em dois pontos antecedidos de
uma breve introdução e terminamos com uma pequena conclusão. No primeiro ponto abordamos
o conceito de educação e de currículo, e no segundo ponto desenvolvemos os
conceitos de desenvolvimento curricular, de autonomia curricular e de
competências.
Palavras-chave
Educação, currículo, desenvolvimento curricular, professores,
autonomia
Introdução
Quando se pretende que os alunos alcancem determinadas
competências, julgadas essenciais para fazer face aos desafios futuros, estamos
implicitamente a falar da educação, portanto, torna-se necessário começar por
entender que, o que se pretende com a Educação é que as novas gerações se
apoderem dos conhecimentos e da cultura, que ao mesmo tempo sejam capazes de
transformar essa cultura e gerar novos conhecimentos, ou seja é necessário que
os discentes ao saírem do sistema tenham adquirido as competências essenciais.
Estas ao estarem definidas num currículo que de uma maneira geral é operacionalizado
de forma idêntica em todas as escolas, por todos os professores, propícia esta
aquisição? O currículo ao ter uma estrutura tão definida propícia a autonomia
curricular e a aquisição de competências?
Da educação ao Currículo
A aquisição, transformação e criação da cultura de cada
povo, de cada lugar vai sendo alcançada ao longo da nossa vida, já Dewey no início
do século XX nos dizia que “o indivíduo a ser educado está individualizado na sociedade e a sociedade é uma união
orgânica dos indivíduos” (como citado em Gaspar & Roldão, 2007, p.1)
expressando a ideia de processo individual e como processo, passa por
diferentes fases de desenvolvimento, Gaspar e Roldão (2007, p.2) definem-nos
“educação como um processo contextualizado de desenvolvimento interaccional e
contínuo do indivíduo” juntando assim o contexto as noções de processo e de
desenvolvimento.
Para executar esta Educação a
sociedade criou a “Escola” e organizou-a de acordo com um determinado “Sistema
educativo” que tem como principal alicerce o currículo, este inicialmente foi
visto como a forma de organizar a passagem de conhecimentos de uma geração para
a outra, que se formalizou e normalizou com a institucionalização da escola.
Deste modo o currículo vem da prática para a teoria, onde se vai construindo.
Gaspar e Roldão (2007, p.14)
afirmaram “que o currículo é, sobretudo, um plano, completado ou reorientado
por projetos, que resulta de um modelo explicativo para o que deve ser ensinado
e aprendido, compõe-se então de: o que, a quem, porquê e quando vai ser oferecido, como e com que é
oferecido”, tendo ficado bem plasmados todos os focos do currículo.
O facto de o currículo se basear em
diversos focos propiciou a existência de diferentes conceitos, todos eles
próximos uns dos outros, mas cada um deles valorizando mais um foco em
detrimento do outro, surgem assim diversas teorias curriculares, estas
pretendem organizar os conhecimentos, as respostas às necessidades práticas,
regular as relações entre a sociedade e a educação, sem no entanto ter a
pretensão de ser um corpo acabado e imutável, antes sim, pretende ser permeável
às influências do contexto, como alias se depreende da definição que
McClutcheon (1982) nos apresentou, em que uma teoria curricular é “um conjunto
organizado de análises, interpretações e compreensões dos fenómenos curriculares”
(como citado em Pacheco, 2007, p.31) e sendo estes fenómenos um processo em
desenvolvimento obriga que a teoria também o seja. Com esta multiplicidade de
fatores é natural que os diferentes autores tenham vindo a propor várias
teorias e mesmo que a classificação destas tenha igualmente estado sujeita a
esta situação, esta multiplicidade não deve, no entanto, ser vista como um aspeto
negativo, mas sim como positivo pois é enriquecedora do debate e da reflexão. Estes
diferentes tipos de currículo podem se agrupar dentro de 3 teorias
curriculares, a técnica, a prática e a critica (Pacheco, 2007; Kemmis, 1988).
O currículo em ação
O currículo sendo um instrumento
teórico é pensado, estruturado e organizado para ser operacionalizado, esta
também não é vista da mesma forma pelos diversos autores, pois as
características da operacionalização estão intimamente ligadas as
características do currículo. Assim, o nível de intervenção, de
contextualização, de adaptação do currículo na sua operacionalização pela
escola e pelos professores, bem como as características do controlo
organizacional consubstanciada nos diferentes tipos de normativos vai variar
conforme se trata de um currículo mais ou menos impositivo e fechado à critica,
à reflexão e ao dialogo, ou seja, a autonomia da escola e dos professores na
gestão do currículo fica à partida condicionada pela teoria curricular que foi
adotada. Este currículo em ação designa-se por Desenvolvimento Curricular e
como advém do próprio nome implica uma ideia de processo enquadrado num
normativo, sujeito à necessidade de decisões diversas no seu decurso e a um
controlo e a uma avaliação (Gaspar & Roldão, 2007), Pacheco (1996)
disse-nos que “Desenvolvimento curricular é uma prática, dinâmica e complexa,
que se processa em diversos momentos e em diferentes fases, de modo a formar um
conjunto estruturado, integrando quatro componentes principais: justificação
teórica, elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação” (como citado em
Gaspar & Roldão, 2007, p.17-18) enquanto para Ornstein e Hunkins (2004)
“Desenvolvimento Curricular consiste em vários processos (Técnico, humanístico
e artístico) que permitem às escolas e à população escolar realizar certos
objectivos educacionais” (como citado em Gaspar & Roldão, 2007, p.18), se é
certo que em ambas as definições prevalece a ideia de processo, de continuidade
e sequencialidade do desenvolvimento curricular, a primeira definição foca
muito mais as componentes e áreas de intervenção do que a segunda.
As diversas conceções de
desenvolvimento curricular dividem-se em várias fases, não havendo um consenso
sobre estas, alguns autores subdividem uma fase em duas ou três, enquanto que
outros introduziram novos focos. No entanto existe aquilo que se designa por
“dispositivo comum” que integra as fases de conceção, operacionalização e
avaliação do currículo, é certo que estas não se interligam da mesma maneira
nas várias teorias, por exemplo na teoria técnica estas fases são lineares
enquanto que na teoria prática, associado à noção de projeto, estas fases vão
interagindo de forma continua no sentido de um ajuste e melhoramento constantes.
Num outro plano surgem os níveis de desenvolvimento curricular, o macro, o meso
e o micro que estando presentes em todas as fases não tem a mesma importância
em todas elas. Ao nível meso, a escola, e micro, a sala de aula, operacionaliza-se
e avalia-se o currículo, em quanto em termos de conceção apenas se o adequa ao
contexto. No nível macro, o do sistema educativo nacional, são definidas as
bases do currículo, enquanto que para as outras fases apenas são dadas
diretivas ou recomendações (Gaspar e Roldão, 2005). Neste processo de
desenvolvimento temos assim diferentes níveis de decisores que Pacheco (2005,
p.54) identificou como “politico/administrativo – no âmbito da administração
central; de gestão – no âmbito da escola e da administração regional; de realização
– no âmbito da sala de aula”.
Verifica-se, entretanto, que a escola e os professores não
agarraram todo este espaço de decisão, toda esta autonomia de gestão currícular
que lhes é propiciada, e isto deve-se por um lado ao facto de ao nível macro se
apregoar essa autonomia, mas continuar-se a ter uma estrutura curricular muito
centralizadora, que pouco tem sido alterada bem como os próprios conteúdos e as
diversas questões didáticas ligadas a forma de os ensinar (Roldão, 2013). Por
outro lado, o modo de agir das estruturas de gestão pedagógica existentes levou
Roldão (2013, p.138) a afirmar que “a prática e a cultura das escolas tem feito
delas um uso muito mais centrado no papel da transmissão de informações e de
directrizes no interior da hierarquia da escola do que na responsabilidade de
gestão pedagógica, curricular e didáctica que efectivamente detêm”, ao que
somamos a existência de lideranças débeis e uma natural resistência à mudança.
Se atendermos que “a autonomia curricular é vista como a possibilidade
de os professores tomarem decisões no processo de desenvolvimento curricular”
(Morgado, 2011, p. 397) estes devem em primeiro lugar como atores principais da
escola construir o projeto educativo, em colaboração com os alunos e a
sociedade local, que seja o fruto de uma reflexão critica e que de respostas às
necessidades da comunidade usando estratégias apelativas e inovadoras. Este
projeto, ao ser assumido pelos professores, leva a projetos curriculares
autónomos, adaptados ao contexto e aos alunos, potenciadores de mudanças no processo
de aprendizagem levando à aquisição de competências e consequentemente ao
sucesso dos alunos, e à verdadeira concretização do currículo.
Ao longo deste texto temos referido diversas vezes que
queremos alunos competentes, alunos que adquiram competências, é por isso fundamental
que nos debrucemos um pouco sobre o que é uma competência, o que é ser
competente. O primeiro aspeto a esclarecer é que quando estamos a falar de um
cidadão competente, e é para está finalidade que educamos, estamos a dizer que
ele tem de ser um profissional capaz de resolver os problemas e as situações
que lhe vão surgindo. Em educação o termo competência está mais associado à
aquisição de saberes, a realização de tarefas e a aprender a mobilizar estes
saberes.
Klarsfeld e Oiry (2003)
referiram que “a competência integra um conjunto de componentes: saberes,
saber-fazer e saber-ser; este tríptico identifica os conhecimentos requeridos
para uma dada actividade e traduzem-se na prática em termos de capacidades e de
comportamentos” (Gaspar, 2004, p.6,) já o Competencies Based Teacher Education nos “definiu
competência como algo adequado ao desempenho proposto ou qualificado legalmente
para “ser admitido a” ou “como ser capaz de” (Gaspar, 2004, p. 7)
ficando aqui bem espelhadas as subtilezas das diferenças entre as duas formas
de pensar sobre competências.
No entanto existem uma diversidade de pontos em comum, ambas
advogam que a competência está ligada a uma ação, a um comportamento, à
mobilização de saberes, à resolução de problemas e à tomada de decisões, de
acordo com o que Perrenoud (2001) nos disse “Concreta
ou abstracta, comum ou especializada, de acesso fácil ou difícil, uma
competência permite enfrentar e regular adequadamente um grupo de tarefas e de
situações, apelando a noções, conhecimentos, informações, procedimentos,
métodos, técnicas, bem como a outras competências mais específicas” (Gaspar,
2004, p. 8)
Conclusão
Percebe-se assim, que para que a autonomia curricular das
escolas se efetive é necessária uma mudança de atitudes dos professores, que
estes se abram à inovação e que aproveitem todas as oportunidades que já lhes
são facultadas na gestão do currículo. Estes tem a sala de aula como palco
privilegiado para a porem em prática, implementando efetivamente um ensino por
competências, mas para que isto se concretiza na totalidade são necessários
mais dois passos fundamentais, um é que os professores sejam formados ao longo
de todo o seu percurso, para serem competentes a desenvolver competências em
seus alunos e a segunda é que os decisores politico/administrativos retirem o
espartilho que existem nos normativos e nas recomendações a uma verdadeira
efetivação da autonomia curricular nas escolas.
Referências
bibliográficas
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Gaspar, M. e Roldão, M. (2007). Elementos do desenvolvimento curricular. Lisboa: Universidade
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Pacheco, J (2005). Estudos
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Pacheco, J (2007). Currículo:
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Faculdade de educação e psicologia da Universidade católica portuguesa.
