As organizações, desde a mais pequena e simples à maior e
mais complexa, tem a preocupação de olhar para si e de se pensar se está a
atingir a sua missão, se os seus objetivos estão a ser alcançados, se o modo
como esta a funcionar, a sua orgânica é a mais adequada para os objetivos
delineados. Nesta preocupação das organizações temos subjacentes dois conceitos
fundamentais, o de regulação e o de avaliação. Iremos assim numa primeira parte
deste texto refletir sobre o processo regulador na educação onde para além do
conceito em si nos debruçaremos sobre os diversos modos de exercer essa regulação.
Na segunda parte do texto apresenta-se o conceito de avaliação e a sua aplicação
em termos de sistema educativo e daremos conta de alguns tipos de sistemas de
avaliação representativos de diversas realidades.
A Regulação dos sistemas
educativos
O dicionário Aurélio define regulação como “ato ou efeito de
regular(-se)” e regular como “sujeitar a regras, dirigir, estabelecer ordem,
conter, moderar, aferir”.
Barroso (2005) sita Dieblot (2001) para nos apresentar a
regulação como “(...) o conjunto de mecanismos que asseguram o desenvolvimento
dum determinado sistema, através de um processo complexo de reprodução e
transformação”, perante estas definições temos que qualquer tipo de
procedimento, que qualquer definição da estrutura ou de operacionalização
estamos a regular, ora, deste facto advém uma questão que é a dos atos de
regulação se tornarem avulsos e desenquadrados das ideias gerais.
Quando se fala em regulação associamos normalmente esta
função ao Estado, pois este é a fonte da grande maioria de normas e regras, a
que se junta uma perspetiva reformadora e modernizadora da função pública por
forma a desmantelar o emaranhado de processos burocráticos que se foram
instituindo fruto de medidas avulsas.
A Educação não foge a este paradigma e encontra-se
envolvida num manto burocrático, que o Estado tenta romper com novas
regulamentações, estas com uma perspetiva global e integrada, como é a Lei de Bases
do Sistema Educativo, mas que em diversas situações se vê contrariado quer por
normativos por si emitidos posteriormente quer pelo próprio aparelho da
administração pública que “boicota” muitas das medidas, ou apenas por inercia
do próprio sistema (Ramos).
Mas, atendendo ao conceito de regulação não a podemos ver
como algo exclusivo do Estado, existem outros intervenientes na Educação que
regulam igualmente o sistema como os professores, os pais e encarregados de
educação, instâncias internacionais e nacionais (por exemplo a UNICEF e o
Conselho Nacional de Educação) e as associações sindicais, patronais e
empresariais, são alguns dos atores que maior influência reguladora tem no
sistema (Barroso, 2005). Estes atores atuam sobre o sistema de forma a
defenderem os seus interesses e os seus pontos de vista e em algumas vezes são
mesmo eles que condicionam os resultados, é nesse sentido que Bauby (2002) diz
que “a regulação de um grupo social corresponde, assim, às interacções entre os
interesses particulares de cada componente do grupo e o interesse comum ou geral
do mesmo” (em Barroso, p.6). Assim, este processo de regulação ocorre em
diversos momentos, com intervenientes diferentes e com capacidade reguladora
diferente, identificam-se três momentos, um que ocorre antes da
operacionalização, outro que ocorre durante e um terceiro que acontece depois
da operacionalização.
O primeiro momento, designado por Mehel como pré-regulação e
aquele onde o Estado assume um papel mais forte, aqui podemos ir desde um
Estado centralizador e burocrático, que tudo define, que assume-se como regulador,
operacionalizador e avaliador, até um Estado regulador, onde este dinamiza a
criação de entidades autónomas para assumirem diversos papeis, tais como os de
avaliação do sistema ou os de criação e estruturação do sistema, neste caso
temos um Estado voltado para os resultados e apostado no poder regulador que a
criação de uma quase-mercado tem (Barroso, 2005). A tendência atual é para um
equilíbrio destas duas posições, tendo-se verificado nos países com tradição
reguladora um acréscimo da intervenção do Estado, por exemplo a criação de um
corpo curricular nacional igual para todos e que faz parte do currículo que as instituições,
dentro da sua autonomia, definem como currículo. Já nos países de tradição
centralizadora temos vindo a assistir por um lado ao estado a auscultar e
consultar os diversos atores com a institucionalização de órgãos de consulta ou
de aconselhamento, bem como a passar para outras entidades algumas das suas
funções num processo de descentralização e de desconcentração, podemos dar o
exemplo da autonomia que foi dada às escolas para a gestão do currículo e da
autonomia financeira, bem como a passagem de diversas competências de ordem administrativa
para as regiões e autarquias.
Segundo Barroso (2009) “assiste-se a um recuo das teorias
mais radicais do neoliberalismo e à emergência de propostas alternativas que vão
no sentido de procurar um equilíbrio entre o “Estado” e o “mercado”, ou mesmo
no sentido de superar esta dicotomia pela reactivação de formas de intervenção
sócio-comunitária na gestão da coisa pública”.
Durante a operacionalização temos aquilo que Mehel designa
por “co-regulação” (Barroso, 2009) é neste momento que os outros atores têm
grande intervenção, ao cumprirem na integra ou não as diretivas emanadas, ao
questionarem e na forma como as questionam estas medidas, na forma como reagem às
medidas e aos resultados obtidos nos diversos processos avaliativos de alunos,
professores e escolas.
O último momento regulador que Mehel designa por “pós-regulação”
(Barroso, 2009) é um momento onde se adotam medidas conjunturais com vista a
corrigir e adaptar o sistema aos objetivos preconizados e cujas medidas não
estavam a surtir efeito ou o efeito não era o suficiente para alcançar as metas
fixadas.
Avaliação do Sistema
Educativo
Segundo Roggero (2002) a avaliação desenvolve-se na esfera pública
devido ao aumento crescente de legitimação e eficiência das ações por si
desenvolvidas e refere que a avaliação consiste “em apreciar a eficácia de uma
política, comparando seus resultados aos objetivos assinalados e aos meios
disponíveis”. Ao introduzirmos este conceito na Educação deparamo-nos com uma diversidade
de situações, o conceito em si é simples e aparenta facilidade de aplicação mas
não nos esqueçamos que ele tem origem no meio económico onde os objetivos são
facilmente quantificáveis e os indicadores são simples e é fácil recolher os
dados para os construir, bem como os fatores que afetam estes objetivos são
normalmente identificados e quantificados com facilidade, na educação estamos
na esfera social, aqui deparamo-nos em diversos pontos com alguma dificuldade
em quantificar os objetivos, a construção de indicadores é em muitas situações
bastante complexa e a existência de fatores de influência é em algumas
situações tão complexa que se torna extremamente difícil quantificar o peso cada
um deles.
Atendendo a todas estas situações à volta da avaliação na Educação
a que somamos as diversas formas que o Estado assume em relação ao seu papel
compreende-se facilmente que os modelos que surgem para Avaliar a Educação são inúmeros
e bastante diferenciados um dos outros. Roggero (2002) apresenta 3 exemplos por
os considerar bastante significativos da diversidade de modelos em voga na Europa,
são eles o modelo “concorrencial inglês”, o “de “interesse geral” francês” e o “finlandês
– compromisso entre a eficácia e a igualdade”.
O sistema inglês fomenta a concorrência entre escolas e entre
alunos com o intuito de criar uma “cultura da avaliação” (Roggero, 2002) forte
que alinha com a conceção neoliberal que é aplicada na condução das politicas
económicas. Assim, o Estado constituiu dois organismos independentes com funções
de avaliação do sistema, um encarregado de adjudicar e controlar a inspeção das
escolas e outro encarregue da definição dos programas e das avaliações externas
sejam elas sumativas ou formativas.
O sistema francês é bastante centralizado, sendo o estado
que assume a avaliação do sistema através de dois organismos, um que se ocupa
da avaliação profissional dos professores e das formações e outro que avalia as
escolas e os departamentos do ministério. Ambas estas avaliações são de caráter
qualitativo e defendem a escola como um espaço único em termos nacionais por
forma a que os cidadãos sejam formados nos mesmos princípios éticos, sociais e
culturais. Juntam-se a estes mais dois organismos, um com a função de avaliar
quantitativamente o sistema com base na informação estatística recolhida e
outro independente com a atribuição de elaborar estudos sobre o sistema
avaliativo.
Na Finlândia o sistema reveste-se de contornos bastante
diferentes, primeiro porque existe um grande empenho na avaliação, esta existe
em todos os níveis do ensino, mas assenta em processos auto avaliativos dos
professores, das escolas e das entidades externas levando em conta o contexto
de cada escola. Temos assim um sistema de avaliação onde
“é possível articular os níveis da avaliação no seio das
mesmas grelhas de avaliação. A avaliação responde, ao mesmo tempo, a uma
demanda de transparência e de informação sobre o sistema educativo, emanando
das famílias, das empresas e das coletividades públicas, e a uma necessidade de
‘pilotagem’ e de regularização sentida pelos próprios atores educativos” (Roggero,
2002)
com o intuito de que o sistema seja o mais igualitário e
equitativo possível.
Nestes últimos anos tem vindo a ganhar relevo as avaliações
internacionais, como os testes PISA e TIMMS, onde se pretende avaliar as
competências adquiridas pelos alunos em várias áreas, estes testes permitem uma
análise comparativa entre as competências que os alunos dos diversos países adquiriram
e por este meio comparar os sistemas educativos desses países, se por um lado
as ilações que os diversos estados podem retirar sobre o seu sistema são muito
grandes e benéficas para o próprio sistema por outro os testes não atendem às
diversas realidades culturais e aos diversos contextos onde é aplicado e por
esse motivo há que olhar para estes resultados com um olhar critico e
reflexivo.
Referências Bibliográficas
Barroso, J. (2005, out.). O estado, a educação e a regulação das políticas públicas.
Campinas: Educ. Soc. Disponível em : http://www.cedes.unicamp.br
.
Ramos, C (sd). Regulação
dos sistemas educativos – o caso português.
Roggero, P (2002, dez.). Avaliação
dos sistemas educativos nos países da União Européia: de uma necessidade
problemática a uma prática complexa desejável. Brasil: Eccos Revista
cientifica. Disponível em:
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