Imaginação

No vídeo que partilho convosco Maxine Greene reflete sobre a importância da Imaginação para todo o processo de ensino e aprendizagem, que sem Imaginação não vamos alcançar verdadeiramente uma aprendizagem significativa se não formos capaz de ver para além do que está por trás de um texto, de um quadro, de uma janela, de uma realidade.

Da Regulação à Avaliação dos Sistemas Educativos

As organizações, desde a mais pequena e simples à maior e mais complexa, tem a preocupação de olhar para si e de se pensar se está a atingir a sua missão, se os seus objetivos estão a ser alcançados, se o modo como esta a funcionar, a sua orgânica é a mais adequada para os objetivos delineados. Nesta preocupação das organizações temos subjacentes dois conceitos fundamentais, o de regulação e o de avaliação. Iremos assim numa primeira parte deste texto refletir sobre o processo regulador na educação onde para além do conceito em si nos debruçaremos sobre os diversos modos de exercer essa regulação. Na segunda parte do texto apresenta-se o conceito de avaliação e a sua aplicação em termos de sistema educativo e daremos conta de alguns tipos de sistemas de avaliação representativos de diversas realidades.

A Regulação dos sistemas educativos

O dicionário Aurélio define regulação como “ato ou efeito de regular(-se)” e regular como “sujeitar a regras, dirigir, estabelecer ordem, conter, moderar, aferir”.

Barroso (2005) sita Dieblot (2001) para nos apresentar a regulação como “(...) o conjunto de mecanismos que asseguram o desenvolvimento dum determinado sistema, através de um processo complexo de reprodução e transformação”, perante estas definições temos que qualquer tipo de procedimento, que qualquer definição da estrutura ou de operacionalização estamos a regular, ora, deste facto advém uma questão que é a dos atos de regulação se tornarem avulsos e desenquadrados das ideias gerais.

Quando se fala em regulação associamos normalmente esta função ao Estado, pois este é a fonte da grande maioria de normas e regras, a que se junta uma perspetiva reformadora e modernizadora da função pública por forma a desmantelar o emaranhado de processos burocráticos que se foram instituindo fruto de medidas avulsas.

A Educação não foge a este paradigma e encontra-se envolvida num manto burocrático, que o Estado tenta romper com novas regulamentações, estas com uma perspetiva global e integrada, como é a Lei de Bases do Sistema Educativo, mas que em diversas situações se vê contrariado quer por normativos por si emitidos posteriormente quer pelo próprio aparelho da administração pública que “boicota” muitas das medidas, ou apenas por inercia do próprio sistema (Ramos).

Mas, atendendo ao conceito de regulação não a podemos ver como algo exclusivo do Estado, existem outros intervenientes na Educação que regulam igualmente o sistema como os professores, os pais e encarregados de educação, instâncias internacionais e nacionais (por exemplo a UNICEF e o Conselho Nacional de Educação) e as associações sindicais, patronais e empresariais, são alguns dos atores que maior influência reguladora tem no sistema (Barroso, 2005). Estes atores atuam sobre o sistema de forma a defenderem os seus interesses e os seus pontos de vista e em algumas vezes são mesmo eles que condicionam os resultados, é nesse sentido que Bauby (2002) diz que “a regulação de um grupo social corresponde, assim, às interacções entre os interesses particulares de cada componente do grupo e o interesse comum ou geral do mesmo” (em Barroso, p.6). Assim, este processo de regulação ocorre em diversos momentos, com intervenientes diferentes e com capacidade reguladora diferente, identificam-se três momentos, um que ocorre antes da operacionalização, outro que ocorre durante e um terceiro que acontece depois da operacionalização.

O primeiro momento, designado por Mehel como pré-regulação e aquele onde o Estado assume um papel mais forte, aqui podemos ir desde um Estado centralizador e burocrático, que tudo define, que assume-se como regulador, operacionalizador e avaliador, até um Estado regulador, onde este dinamiza a criação de entidades autónomas para assumirem diversos papeis, tais como os de avaliação do sistema ou os de criação e estruturação do sistema, neste caso temos um Estado voltado para os resultados e apostado no poder regulador que a criação de uma quase-mercado tem (Barroso, 2005). A tendência atual é para um equilíbrio destas duas posições, tendo-se verificado nos países com tradição reguladora um acréscimo da intervenção do Estado, por exemplo a criação de um corpo curricular nacional igual para todos e que faz parte do currículo que as instituições, dentro da sua autonomia, definem como currículo. Já nos países de tradição centralizadora temos vindo a assistir por um lado ao estado a auscultar e consultar os diversos atores com a institucionalização de órgãos de consulta ou de aconselhamento, bem como a passar para outras entidades algumas das suas funções num processo de descentralização e de desconcentração, podemos dar o exemplo da autonomia que foi dada às escolas para a gestão do currículo e da autonomia financeira, bem como a passagem de diversas competências de ordem administrativa para as regiões e autarquias.

Segundo Barroso (2009) “assiste-se a um recuo das teorias mais radicais do neoliberalismo e à emergência de propostas alternativas que vão no sentido de procurar um equilíbrio entre o “Estado” e o “mercado”, ou mesmo no sentido de superar esta dicotomia pela reactivação de formas de intervenção sócio-comunitária na gestão da coisa pública”.

Durante a operacionalização temos aquilo que Mehel designa por “co-regulação” (Barroso, 2009) é neste momento que os outros atores têm grande intervenção, ao cumprirem na integra ou não as diretivas emanadas, ao questionarem e na forma como as questionam estas medidas, na forma como reagem às medidas e aos resultados obtidos nos diversos processos avaliativos de alunos, professores e escolas.

O último momento regulador que Mehel designa por “pós-regulação” (Barroso, 2009) é um momento onde se adotam medidas conjunturais com vista a corrigir e adaptar o sistema aos objetivos preconizados e cujas medidas não estavam a surtir efeito ou o efeito não era o suficiente para alcançar as metas fixadas.

Avaliação do Sistema Educativo

Segundo Roggero (2002) a avaliação desenvolve-se na esfera pública devido ao aumento crescente de legitimação e eficiência das ações por si desenvolvidas e refere que a avaliação consiste “em apreciar a eficácia de uma política, comparando seus resultados aos objetivos assinalados e aos meios disponíveis”. Ao introduzirmos este conceito na Educação deparamo-nos com uma diversidade de situações, o conceito em si é simples e aparenta facilidade de aplicação mas não nos esqueçamos que ele tem origem no meio económico onde os objetivos são facilmente quantificáveis e os indicadores são simples e é fácil recolher os dados para os construir, bem como os fatores que afetam estes objetivos são normalmente identificados e quantificados com facilidade, na educação estamos na esfera social, aqui deparamo-nos em diversos pontos com alguma dificuldade em quantificar os objetivos, a construção de indicadores é em muitas situações bastante complexa e a existência de fatores de influência é em algumas situações tão complexa que se torna extremamente difícil quantificar o peso cada um deles.

Atendendo a todas estas situações à volta da avaliação na Educação a que somamos as diversas formas que o Estado assume em relação ao seu papel compreende-se facilmente que os modelos que surgem para Avaliar a Educação são inúmeros e bastante diferenciados um dos outros. Roggero (2002) apresenta 3 exemplos por os considerar bastante significativos da diversidade de modelos em voga na Europa, são eles o modelo “concorrencial inglês”, o “de “interesse geral” francês” e o “finlandês – compromisso entre a eficácia e a igualdade”. 

O sistema inglês fomenta a concorrência entre escolas e entre alunos com o intuito de criar uma “cultura da avaliação” (Roggero, 2002) forte que alinha com a conceção neoliberal que é aplicada na condução das politicas económicas. Assim, o Estado constituiu dois organismos independentes com funções de avaliação do sistema, um encarregado de adjudicar e controlar a inspeção das escolas e outro encarregue da definição dos programas e das avaliações externas sejam elas sumativas ou formativas.

O sistema francês é bastante centralizado, sendo o estado que assume a avaliação do sistema através de dois organismos, um que se ocupa da avaliação profissional dos professores e das formações e outro que avalia as escolas e os departamentos do ministério. Ambas estas avaliações são de caráter qualitativo e defendem a escola como um espaço único em termos nacionais por forma a que os cidadãos sejam formados nos mesmos princípios éticos, sociais e culturais. Juntam-se a estes mais dois organismos, um com a função de avaliar quantitativamente o sistema com base na informação estatística recolhida e outro independente com a atribuição de elaborar estudos sobre o sistema avaliativo.

Na Finlândia o sistema reveste-se de contornos bastante diferentes, primeiro porque existe um grande empenho na avaliação, esta existe em todos os níveis do ensino, mas assenta em processos auto avaliativos dos professores, das escolas e das entidades externas levando em conta o contexto de cada escola. Temos assim um sistema de avaliação onde

“é possível articular os níveis da avaliação no seio das mesmas grelhas de avaliação. A avaliação responde, ao mesmo tempo, a uma demanda de transparência e de informação sobre o sistema educativo, emanando das famílias, das empresas e das coletividades públicas, e a uma necessidade de ‘pilotagem’ e de regularização sentida pelos próprios atores educativos” (Roggero, 2002)

com o intuito de que o sistema seja o mais igualitário e equitativo possível.

Nestes últimos anos tem vindo a ganhar relevo as avaliações internacionais, como os testes PISA e TIMMS, onde se pretende avaliar as competências adquiridas pelos alunos em várias áreas, estes testes permitem uma análise comparativa entre as competências que os alunos dos diversos países adquiriram e por este meio comparar os sistemas educativos desses países, se por um lado as ilações que os diversos estados podem retirar sobre o seu sistema são muito grandes e benéficas para o próprio sistema por outro os testes não atendem às diversas realidades culturais e aos diversos contextos onde é aplicado e por esse motivo há que olhar para estes resultados com um olhar critico e reflexivo.

Referências Bibliográficas

Barroso, J. (2005, out.). O estado, a educação e a regulação das políticas públicas. Campinas: Educ. Soc. Disponível em : http://www.cedes.unicamp.br .

Ramos, C (sd). Regulação dos sistemas educativos – o caso português.

Roggero, P (2002, dez.). Avaliação dos sistemas educativos nos países da União Européia: de uma necessidade problemática a uma prática complexa desejável. Brasil: Eccos Revista cientifica. Disponível em:

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=71540203 . 

Pensando

"a ideia fantasiosa de que as comunidades nacionais se baseiam na hipersemelhança vingou", assim como progrediu a "ideia de que a homogeneidade cultural pode contrabalançar os efeitos antissociais da desigualdade social e econômica"

Pacheco (2009) sitando Gilroy(2007)

Ao ler um artigo de Pacheco deparei-me com esta frase, ela surge na argumentação ma defesa de uma teoria curricular de instrução, em que é defendida "uma educação nacional" e "uma política do cuidado" (2009) mas o que me fez trazer para aqui esta frase não é esta teoria nem este argumento mas sim todas as situações a que podemos associar esta ideia e que nos rodeiam constantemente no mundo de hoje. 

Não é minha intenção apresentar-vos aqui os meus pensamentos, aquilo que pretendo que que cada um retire para si as ilações que advém desta frase, pela minha parte cada vez que a volto a ler uma nova perspetiva abre-se a minha frente.    

Refletindo

"o conhecimento é aquele estado mental do homem que coincide com o que as coisas são"

Ortega y Gasset, (2001) em Pacheco (2009)

A pergunta que se impõe é, já atingi este estado mental? O meu conhecimento já coincide com as coisas? Não tenho uma resposta para estas questões, tenho uma diversidade de respostas, pois para cada tema, para cada assunto, ao fim ao cabo para cada conhecimento, sinto-me mais próximo ou mais afastado deste estado final. 

Pergunto-me se alguma vez atingirei este estado mental? se alguma vez atingirei o conhecimento? A resposta volta a ser dúbia, não me reveja como um sábio, seja lá o que isso possa ser nos dias atuais, se é que poderemos considerar possível que atualmente alguém possa ser considerado um sábio. Esforço-me para ir construindo este conhecimento, pelo menos em relação às questões que me interessam ou me preocupam, procurando informação, observando os acontecimento, pesquisando, experimentando, escutando, ficando em silencio, falando e refletindo e com isto posso afirmar que me sinto mais ponderado, mais maduro, mais equilibrado, mais conhecedor, mais próximo da verdade.   

Repensar o modelo da Educação

Volto a este tema pela importância que ele tem para a Educação, e para tal apresento mais um vídeo de Ken Robinson sobre este tema por diversos motivos, o primeiro que invoco é a forma clara como expõe as suas ideias, as metáforas que utiliza são muito ricas, claras e imaginativas. Mas mais importante que a sua capacidade argumentativa são as suas ideias, neste video volta a expor-nos a necessidade de reformar os sistemas de educação, no sentido de os tornar mais próximos dos alunos, menos homogeneizados, mais criativos e capazes de potenciar as capacidades de aprendizagem dos alunos em vez de a castrar, que é o que se passa atualmente, sistemas que tenham em atenção o que deve ser ensinado, o que os alunos querem aprender, quando querem aprender e por que o querem aprender. 

Testes PISA - O que são e para que servem

Nesta última década temos ouvido falar com bastante frequência no PISA, alguém mais distraído ainda pode pensar que se fala de algo para comer ou da cidade italiana.  Na verdade estamos a falar de testes internacionais de avaliação de competências que os alunos adquiriram e são promovidos pela OCDE. 

Estes Testes pretendem ajudar os países a identificar as fragilidades nos sistemas educativos, promovem uma educação de qualidade e dão pistas para a atividade letiva dos professores e para as linhas a serem reforçadas na sua preparação.

O vídeo que aqui partilho dá-nos uma boa imagem do que são os Testes PISA. 

OS TRILHOS DA EDUCAÇÃO NA COMUNIDADE EUROPEIA

A Comunidade Europeia desde a sua fundação tem dado atenção às questões da Educação e Formação, o Tratado de Roma consagra esta preocupação ao fazer referência às necessidades de formação dos cidadãos europeus por forma a se alcançar melhores níveis de vida e combater as desigualdades. Esta aposta na formação esteve sempre presente na instituição europeia, tendo, no entanto, vindo a alargar o seu âmbito e os seus objetivos. Recordamo-nos dos avultados fundos europeus que Portugal recebeu na década de 80 do século passado, no seu processo de adesão à Comunidade, que se destinaram à formação profissional dos cidadãos. 

No final da década de 80 do século XX é lançado o programa Erasmus, com ele a Comunidade pretende fomentar o desenvolvimento de uma cidadania europeia, abrindo mais portas à livre circulação de pessoas, os estudantes universitários tinham com este programa a possibilidade de frequentarem durante 1 ou 2 semestres uma Universidade de outro pais e integrarem este(s) semestres no seu curso. A Comunidade continuou a trilhar o seu percurso de criação de um espaço europeu de educação e formação, são lançados programas como o Leonardo da Vinci destinado a proporcionar aos cidadãos europeus uma formação de excelência num pais que não o seu de origem, o programa Grundtivig destinado a dar uma segunda oportunidade aos cidadãos que não tiveram a possibilidade de concluir a sua educação/formação e o programa Comenius que lançava a cooperação entre as escolas dos diversos países da comunidade. Neste conjunto de programas salienta-se um fio condutor, o do desenvolvimento da consciência europeia, a criação de uma cidadania europeia, respeitadora das diferentes culturas e nacionalidades, mas valorizadora de uma identidade comum. Um outro fio condutor que se identifica é o conceito de Educação ao Longo da Vida, pois os diversos programas somam-se e abrangem toda vida do cidadão.

Com o lançamento da Estratégia de Lisboa (2000), a Educação e a Formação assumem um papel ainda mais relevante, pois são considerados elementos fulcrais para o sucesso desta Estratégia, que pretendia levar a Europa a ultrapassar os desafios colocados pela globalização e atingir uma sociedade baseada no conhecimento, para o qual o conceito de Educação ao Longo da Vida é central. Não podemos deixar de ter presente que os sistemas de educação continuam a ser responsabilidade dos vários países membros da Comunidade Europeia pelo que esta tem tido um papel de ligação, dinamização e harmonização das diversas politicas nacionais, para tal, e de forma a atingir os objetivos fixados tem por um lado desenvolvido duas grandes linhas de atuação, uma desenvolvendo recomendações e estudos ligados à Educação e Formação e outra lançando programas de intercâmbio a vários níveis como forma de por em campo muitas das recomendações produzidas. 

São exemplos destas iniciativas a aprovação do programa para a Educação e Formação 2010, a definição de objetivos para os sistemas de educação e formação, o documento “Tornar o espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade” que deu origens à Resolução do Conselho de 27 de julho de 2002, a Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho de 18 de dezembro de 2006 sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida, o documento de trabalho dos serviços da Comissão “Escolas para o século XXI”. Foram igualmente revitalizados e organizados de uma forma integrada os diversos programas da Comunidade dedicados à Educação e Formação, o novo programa Erasmos+ foi alargado em abrangência e meios e passou a coordenar os diversos subprogramas.

Paralelamente em 1999 foi assinado a Declaração de Bolonha sobre a criação de um espaço único Europeu de Ensino Superior, que conta atualmente com quase todos os países da Europa. A criação deste espaço reforça as iniciativas da Comunidade Europeia visando: possibilitar aos cidadãos um mais fácil reconhecimento das suas formações superiores dentro do espaço europeu; facilitar a circulação das pessoas; promover a empregabilidade e a competitividade do ensino superior europeu; aumentar a troca de experiencias e saberes; potenciando-se assim a criação de uma consciência europeia e de uma sociedade do conhecimento.

Na atualidade os desafios colocados à Comunidade Europeia têm aumentado, o grande fluxo de migrantes vindos de África e do Médio Oriente, a crise económica e financeira, o acelerar do desenvolvimento de uma sociedade digital e o avolumar de tensões sociopolíticas tem colocado uma cada vez maior pressão sobre os sistemas educativos e de formação europeus, onde cada vez é mais relevante a necessidade destes sistemas terem em conta a multiculturalidade crescente da sociedade europeia. Para fazer face a estes problemas uma das principais respostas da Comunidade continua a ser a aposta na Educação/Formação dos cidadãos de forma a dota-los de uma consciência europeia, democrática, critica e reflexiva. Veja-se por exemplo o tema do programa eTwinning lançado para o ano de 2016 “Developing active citizenship through eTwinning” ou o relatório da Comissão Europeia “Preparing teachers for diversity: the role of inicial teacher education” (2017) sobre a importância de formar professores para a diversidade étnica e cultural.

Ganha assim, cada vez mais peso a necessidade de uma Educação ao Longo da Vida, pois a vida dos cidadãos é cada vez mais mutável e consequentemente a Educação/Formação inicial é cada vez mais insuficiente para o cidadão conseguir ultrapassar todos os escolhos que lhe aparecem ao longo da vida.

Sendo certo que os desafios a ultrapassar pela Comunidade Europeia parecem cada vez maiores, também é certo que o percurso percorrido até aqui é muito grande e com bons resultados, esta noção não é percecionada muitas das vezes pelo cidadão europeu, pois este apenas tem uma visão do interior da sociedade, os cidadãos de outros continentes ao olharem para a sociedade europeia cada vez mais veêm nela uma referência civilizacional.

Referências Bibliográficas

Comissão das Comunidades Europeias. (2007). Documento de Trabalho dos serviços da Comissão – Escolas para o século XXI. Bruxelas

Parlamento Europeu e Conselho da União Europeia. (2006). Recomendação sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida. Bruxelas: Jornal Oficial da União Europeia

PPMI. (2017). Preparing Teachers for Diversity: the Role of Initial Teacher Education – Final Report. Brussels: European Commission

European Schoolnet. (2016). Growing Digital Citizens – Developing active citizenship trough eTwinning. Bruxelas

https://pt.wikipedia.org/wiki/Declaração_de_Bolonha [acesso em 1/01/2018]

Imagens da internet